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中小学教师培训模式需求分析
发布时间: 2010-12-2      阅读次数:604

()需求分析

1、关于培训内容

培训内容的选择,从政策、制度设计,到组织实施,总是根据教育改革发展需要和教师的能力结构理论,将中小学教师继续教育应该学习的相关内容以一定科目的形式呈现。一般而言,包括学科教学论、学科专业知识、教研与科研、教师职业道德、信息技术能力、心理健康教育等。

问卷总体数据显示,教师最希望参加培训的学习内容依次是:专业知识(38.8%),学科教学论(24.1%),教研与科研(13.7%),信息技术能力(10.5%),心理健康教育(8.3%),师德(2.4%)。由此显示,在中小学新课程实施的背景下,教师对本体性知识、条件性知识还是有较高的学习需求。对与教学密切相关的教科研、信息技术能力的提升,也有较高的期待。

卡方检验显示,培训内容的需求,在不同省份、性别、年龄、教龄、学历、职称、学校层次和类型以及学校所在区域上存在着不同水平的显著差异。

培训内容需求的省份差异:学科教学论的比例,中部省份的需求(21.9%)明显低于东部省份(26.5%),教研与科研方面,东部最高(15.6%),其次中部(13.4%),西部最低(10.5%),信息技术能力需求反之,西部最高(14.9%),其次中部(11.2%),东部最低(7.4%)。东部省份的心理健康教育需求较高,达到10.4%,明显高于中西部。

培训内容需求的性别差异:女教师的专业知识需求(40.3%)高于男教师(36.6%),学科教学论上的需求(23.3%)低于男教师(25.2%),信息技术能力上的需求(8.5%)低于男教师(13.4%)。

培训内容需求的年龄差异:50岁以上年龄的教师,对专业知识(46.0%)和学科教学论(26.7%)上的需求,明显高于其他年龄段的教师,而在教研与科研方面的需求(8.3%),明显低于其他年龄段的教师。

培训内容需求的学历差异:专科及以下学历的教师有较高的专业知识需求(42.9%),较低的教研与科研需求(10.2%),较高的信息技术能力需求(12.1%),而研究生学历的教师在专业知识方面的需求较低(30.4%),教研与科研的需求较高(22.1%),信息技术能力需求较低(5.4%),心理健康教育需求较高(14.6%)。

培训内容需求的教龄差异:20年以上教龄的教师,在专业知识的需求上比例较高(43.0%),教研与科研上的需求较低(11.4%),心理健康教育上的需求较低(5.6%);5年教龄以下的教师,在信息技术能力上的需求较低(6.1%,6.3%),在心理健康教育上的需求较高(10.3%,10.9%)。高级职称的教师对专业知识的需求较高,达到42.1%。

培训内容需求的学校差异:学校层次和类型上存在着差异,职业高中教师对学科教学论的需求明显偏低(16.2%),小学(40.9%)和完中教师(40.0%)在专业知识的需求上较高,普通高中(18.2%)和职业高中教师(19.2%)在教研与科研上需求较高,小学教师的教研与科研需求较低(12.3%),在信息技术能力的需求上,普通高中(6.9%)、完全中学(6.6%)和职业高中(7.3%)都表现出偏低,小学教师的信息技术能力需求较高(11.7%)。

学校所在区域上的显著差异表现在,县城学校的教师在专业知识(32.2%)和学科教学论(19.6%)上的需求,明显低于市区、乡镇和农村学校的教师,而在教研与科研上的需求(18.2%)明显高于市区(15.8%)、乡镇(12.3%)和农村(10.3%),市区学校教师信息技术能力的需求较低(6.6%),而县城、乡镇、农村学校教师的需求分别为12.1%、10.9%、13.6%。省重点校教师在学科教学论、专业知识、信息技术能力的需求上较低,而在教研与科研上需求较高(17.9%);薄弱学校在专业知识的需求上较高(41.7%),在教研与科研上的需求较低(10.2%)。

2、关于培训组织模式

当前,教师培训的组织模式,因地区差别存在着多种形式,或是多种形式的组合。基本的组织形式有集中培训、校本培训、远程教育、脱产进修、个人自学,还有集中基本形式组合起来的复合组织模式,如集中与校本培训结合、集中校本远程相结合的复合模式。

对收获最小的培训模式数据进行统计分析,几种培训模式及其比例如下:远程教育(25.4%)、集中培训(23.0%)、个人自学(18.2%)、校本培训(17.1%)、脱产进修(8.1%)、校本与集中培训结合(4.0%)、校本集中远程相结合(3.2%)。从比例上看,认为收获最小的是远程教育,其次是集中培训,随后是个人自学和校本培训。校本集中远程相结合的模式获得比较高的认同,其次是校本与集中培训结合。

培训组织模式需求的省份差异:东部省份对校本集中远程相结合的模式更为认同(2.3%),中部省份偏低(4.0%)。西部省份对校本集中培训结合更为认同(2.3%)中部省份偏低(5.9%)。对远程教育有效性的认识,认为效果更小的是东部地区(34.9%),其次是中部(21.9%)、西部(15.1%)。认为集中培训效果更小的是西部省份(26.4%),其次是东部(22.4%)、中部(21.9%)。

培训组织模式需求的性别差异:认为远程教育效果更小的比例,男教师(22.1%)明显低于女教师(27.7%),认为校本培训效果更小的比例,男教师(18.1%)高于女教师(16.3%),认为集中培训效果更小的比例,男教师(24.6%)高于女教师(21.9%)。

培训组织模式需求的年龄差异:在集中校本远程相结合组织模式上,几乎没有年龄差异。在集中与校本培训结合模式上,40-49岁的教师认为效果更小(5.8%)。认为远程教育效果更小的比例,随着年龄的增加而减小。对于集中培训效果的认识,40岁以上的教师认为效果更小。

培训组织模式需求的学历差异:

倾向于认为集中培训效果更小的是专科及以下学历的教师(24.9%)和研究生学历的教师(26.5%)。倾向于认为远程教育效果更小的是研究生(37.9%)。在集中与校本培训结合、集中校本远程相结合的两种复合模式方面,专科及以下学历的教师认为效果更小,比例分别为4.9%、3.6%,其次是本科,再次是研究生。

培训组织模式需求的教龄差异:

在集中校本远程相结合组织模式上,几乎没有教龄差异。在集中与校本培训结合模式上,20年以上教龄的教师认为效果更小(5.6%)。远程教育模式方面,3-5年教龄的教师认为效果更小。校本培训模式方面,认为效果更小的是6年以上教龄的教师。16年教龄以上的教师对集中培训组织模式认为效果更小。

培训组织模式需求的职称差异:

高级职称的教师认为集中培训效果更小(26.8%),三级和没职称的教师的比例较小(19.7%、19.3%)。对校本培训,认为效果更小的比例较低的是没职称(14.4%)和二级职称(15.7%)的教师,而他们认为远程教育效果更小(均为28.2%)。

培训组织模式需求的学校差异:

对集中校本远程相结合复合模式,普通高中、完全中学、职业高中的认同比例较高,而初中更倾向于认为效果更小。认为集中和校本培训结合模式效果更小的是职业高中(8.0%),普通高中、完全中学、职业高中认为远程教育效果更小。对校本培训效果的认识,普通高中比例较高(18.2%)。

普通高中、市区学校、省重点校教师对校本集中远程相结合的培训模式更加认同,比例分别为1.6%、2.1%、2.4%、2.1%,而薄弱学校、县城学校认为效果更小的比例较高(4.1%、4.8%)。市区学校认为集中培训效果更小(25.0%),薄弱学校和县城、乡镇、农村的学校认为校本培训的效果更小。

对校本培训组织模式的需求分析:

对“最有效的校本培训方式”数据统计显示,以“校际交流、组织研讨交流、学术沙龙、参观考察/学术会议”为主要形式,体现主体参与研讨交流的培训形式较为认同(28.2%),其次是科研课题研究(19.1%)、观摩听课(15.5%)、专家讲座(13.4%)、师徒结对(12.0%)、自学反思(11.8%)。

东部省份教师更倾向于“校际交流、组织研讨交流、学术沙龙、参观考察/学术会议”(28.3%)、“观摩听课”(19.0%)、师徒结对(16.6%),西部省份教师(30.5%)更倾向于“校际交流、组织研讨交流、学术沙龙、参观考察/学术会议”(30.5%)、科研课题研究(21.3%)、自学反思(15.6%)。在科研课题研究方面,中(20.6%)、西部(21.3%)省份明显高于东部省份(16.3%),男教师(22.5%)高于女教师(16.7%)。

专科及以下学历的教师更倾向于科研课题研究(22.6%)和观摩听课(16.1%),“校际交流、组织研讨交流、学术沙龙、参观考察/学术会议”(25.5%)明显低于本科(29.9%)及以上学历(28.2%)的教师。

在教龄方面,低于3年教龄的教师(31.7%)更倾向于“校际交流、组织研讨交流、学术沙龙、参观考察/学术会议”、师徒结对(19.3%)、观摩听课(18.6%),16年以上教龄的教师在“校际交流、组织研讨交流、学术沙龙、参观考察/学术会议”方面偏低(25.8%,22.8%),在“科研课题研究”方面(19.9%,22.9%)和“专家讲座”方面(13.5%,18.8%)比例较高。5年以下教龄的教师,在“师徒结对”(14.1%,19.3%)和“观摩听课”(18.2%,18.6%)方面比例较高。

高级职称的倾向于“科研课题研究”(21.5%)、“专家讲座”(14.9%)、“自学反思”(13.1%),没职称的倾向于“师徒结对”(15.6%)和“观摩听课”(19.0%)。

在职务方面,一般教师倾向于“专家讲座”(13.5%)、“师徒结对”(12.2%)、“观摩听课”(16.0%),而中层以上的干部,倾向于“科研课题研究”(22.0%)、“自学反思”(14.7%)。

小学教师对科研课题研究(20.5%)、专家讲座(13.8%)、观摩听课(16.2%)有较高的认同,普通高中教师对科研课题研究、专家讲座、观摩听课认同度较低,分别只有13.8%、13.0%、12.8%,而对“校际交流、组织研讨交流、学术沙龙、参观考察/学术会议”有较高的认同(34.4%)。

农村学校的教师对科研课题研究、专家讲座有较高的认同,而在师徒结对、观摩听课和交流研讨方面的比例较低。市区学校在师徒结对、观摩听课方面比例较高。薄弱学校在专家讲座、自学反思、交流研讨方面有较高的需求,省市重点校在师徒结对、观摩听课方面有较高的需求。

对远程教育组织模式的需求分析:

对“网络教师培训中最常用的学习方式和最喜欢的方式”的数据统计,结果显示,最常用的学习方式分别是视频讲座(45.2%)、同伴合作学习与研讨互动(27.0%)、在线文本学习(20.8%),专家在线答疑只有7.0%。

中部省份视频讲座(58.4%)明显高于东部(30.7%)和西部(44.3%),同伴合作学习与研讨互动(20.1%)明显低于东部(31.7%)和西部(32.5%)。东部省份的在线文本学习(27.9%)和专家在线答疑(9.7%)明显高于中部(16.5%,4.9%)和西部(16.8%,6.5%)。视频讲座男教师(48.8%)高于女教师(42.8%),同伴合作学习与研讨互动女教师(28.9%)高于男教师(24.2%)。

50岁以上的教师更倾向于视频讲座和同伴合作学习与研讨互动,不倾向在线文本学习,30岁以下的教师在线文本学习比例较高。

学历上存在差异,专科及以下学历的教师,更倾向于视频讲座(49.7%),本科学历教师的在线文本学习明显高于专科及以下学历和研究生学历的教师。研究生学历的教师在同伴合作学习与研讨互动和专家在线答疑上比例较高。

20年以上教龄的教师在线文本学习比例较低(16.8%),视频讲座比例较高(49.3%),不到3年教龄的教师同伴合作学习与研讨互动的比例较低(23.6%)。职称方面,三级、二级职称的教师,在线文本学习比例较低,分别为16.0%、18.7%,而在视频讲座上比例较高,分别达到56.6%、50.5%,低职称的教师(没职称、三级、二级)在专家在线答疑上比例较低,分别只有24.3%、21.9%、24.5%。

职业高中教师的在线文本学习比例很低,仅有7.9%,而在视频讲座上比例最高,达到62.1%,普通高中教师的在线文本学习、视频讲座方面的比例较高,但在同伴合作学习与研讨互动上比例较低(16.9%)。

市区学校的在线文本学习、同伴合作学习与研讨互动比例较高,视频讲座上的比例较低。县城学校的在线文本学习和同伴合作学习与研讨互动比例较低,而视频讲座比例最高,达到67.3%。

最喜欢的学习方式分别是同伴合作学习与研讨互动(42.3%)、视频讲座(23.6%)、专家在线答疑(23.4%),在线文本学习只有9.7%。

中部省份教师的同伴合作学习与研讨互动(33.8%)明显低于东部(44.8%)和西部(45.2%),男教师的在线答疑、同伴合作学习与研讨互动低于女教师,而视频讲座的比例高于女教师。40岁以上的教师视频讲座比例较高,40岁以下的教师专家在线答疑的比例较高,30-49岁的教师选择同伴合作学习与研讨互动的比例较高。3年以下教龄的老师视频讲座的比例偏高,而专家在线答疑、同伴合作学习与研讨互动的比例偏低。普通高中教师选择视频讲座的比例较高,选择同伴合作学习与研讨互动的比例较低,职业高中教师选择专家在线答疑、同伴合作学习与研讨互动的比例较低。市区学校教师选择同伴合作学习与研讨互动的比例较高(47.6%),而市区和县城的教师选择专家在线答疑的比例较低,只有20.3%、20.7%。省重点校选择同伴合作学习与研讨互动的比例较高(47.5%),专家在线答疑的比例较低(18.3%)。

3、关于培训教学模式

教师培训的教学模式可以说是多种多样,我们基本可以进行适当的归类。以现场诊断、教学观摩为形式的案例教学模式,以参与分享、合作交流为形式的研讨交流教学模式,以任务驱动、问题探究为形式的问题解决教学模式,专题讲座模式、导师带教模式。

对教师比较愿意参加的教学模式数据统计显示,以“现场诊断、教学观摩”为主要形式的占49.6%,“参与分享、合作交流”为主要形式的占30.5%,“任务驱动、问题探究”为主要形式的占7.8%,“专题讲座”占6.3%,“导师带教”占5.8%。

卡方检验,在不同项目不同层次上存在着不同水平的显著差异。

对“现场诊断、教学观摩”的选择,东部省份(53.3%)明显高于西部省份(42.4%),女教师多于男教师,39岁以下的教师多于40岁以上的教师;学历上,本科学历高于专科及以下和研究生。教龄不到3年的比例较低(46.1%),三级(43.9%)和没评职称(44.7%)的偏低,普通高中(39.6%)和职业高中(37.6%)的教师偏低。市区学校教师偏高(52.2%)

对“参与分享、合作交流”的选择,西部省份(40.5%)明显高于东部省份(26.8%)。男教师多于女教师,40岁以上的教师多于39岁以下的教师。学历上,专科及以下多于本科和研究生。教龄不到3年的比例较高(33.3%),三级(40.2%)和没评职称(34.1%)的偏高。职业高中教师比例偏高(38.5%)。市区学校教师偏低(27.9%)。

4、关于教师参与式学习

在对提高教师学习兴趣、增强积极性和主动性方面,培训活动应具备的主要特征上开展的调研数据统计,结果显示,培训与经验、任务和问题解决相关占72.7%,倡导情境学习、交流分享、主动参与占15.4%,充足的时间反思和领悟占4.2%、获得先进理念及政策一致性7.5%。由此可以看出,教师在培训活动中的参与式学习尤为重要。

西部省份教师更倾向于培训与经验、任务和问题解决相关(75.0%),50岁以上的教师更倾向于培训与经验、任务和问题解决相关(78.3%),而在倡导情境学习、交流分享、主动参与方面比例较低(12.0%)。

在学历上存在显著差异,专科及以下的教师,更倾向于培训与经验、任务和问题解决相关(75.1%),而倡导情境学习、交流分享、主动参与方面的比例,本科和研究生明显高于专科。

10年以下教龄的教师对培训与经验、任务和问题解决相关的倾向性低于10年以上教龄的教师,而倡导情境学习、交流分享、主动参与方面比例明显高于10年以上教龄的教师。三级职称的教师对培训与经验、任务和问题解决相关的倾向性明显低于二级、一级、高级职称的教师,而倡导情境学习、交流分享、主动参与方面比例明显高于其他职称的教师。职务上,中层以上干部在培训与经验、任务和问题解决相关的认可比一般教师高,而在倡导情境学习、交流分享、主动参与方面的认可比一般教师低。

小学教师对培训与经验、任务和问题解决相关的倾向性较高,而普通高中、职业高中教师的倾向性较低,在倡导情境学习、交流分享、主动参与方面的认可度方面,普通高中、职业高中教师明显高于小学、初中、完中教师。县城学校的教师,对培训与经验、任务和问题解决相关的倾向性明显低于市区、乡镇、农村的教师,在倡导情境学习、交流分享、主动参与方面的认可度方面又明显高于市区、乡镇、农村教师。

5、关于教师培训的动机

统计数据显示,84.1%的教师希望通过培训提高个人业务,自己得到成长和发展,11.0%的教师希望在物质和荣誉上有收获(提高工资、当选先进、晋升职称),希望改变工作环境(改善工作环境、调到外区县)的占3.0%,减轻负担的占1.9%。

问卷分析在不同项目上存在不同水平的显著差异。

东部、中部、西部省份中,中部省份教师更希望通过培训提高物质和荣誉水平(东部6.9%,西部6.4%,中部17.0%)和改变工作环境(东部1.0%,西部2.2%,中部5.3%),而希望提高业务水平的比例(75.5%)明显低于东部(90.6%)和西部(89.2%)。

年龄上存在的显著差异,主要表现在50岁以上的教师更倾向于提高个人业务能力(89.6%),而在提高物质和荣誉水平上明显偏低(6.7%)。学历层次上,研究生提高业务能力的比例高于其他学历,而提高物质和荣誉水平的比例低于其他学历。

职称上的差异,表现在三级、二级职称教师在提高个人业务能力的比例,明显低于一级、高级和没职称的教师,而在提高物质和荣誉水平上的比例明显高于一级、高级和没职称的教师。职务上的差异,表现在中层以上干部与一般教师相比较,更多的是提高个人业务能力,更少的是提高物质和荣誉水平。

小学和完全中学教师希望提高个人业务能力的比例较高,分别达到86.3%和88.3%,而职业高中教师在这方面的比例明显偏低,仅为62.2%,在提高物质和荣誉水平上的比例,初中(13.6%)、普通高中(14.6%)和职业高中(24.8%),尤其是职业高中,明显高于小学(9.5%)和完中(7.3%)。

学校所在地域的差异,主要表现在,县城学校教师在提高个人业务能力上的比例(62.9%)明显低于市区(88.9%)、乡镇(86.6%)和农村(86.9%),而在提高物质和荣誉水平上的比例(25.6%),明显高于市区(7.2%)、乡镇(9.6%)和农村(9.2%)。省重点校在提高个人业务能力上的比例(80.8%)明显低于其他学校,而在提高物质和荣誉水平上的比例(12.7%),与薄弱学校的比例(12.6%)相一致,高于市重点校和一般学校。

6、关于教师参加培训的相关因素

影响教师参加培训的相关因素很多,我们将其基本因素归结为以下几个方面。一是教学任务重、时间紧,二是教师培训活动自身因素(培训理论与实践脱节、培训者素质不高、培训活动形式化、无实效),三是任职学校因素(中小学自身的激励机制和学习氛围),四是教师个人态度、兴趣。数据统计结果显示,教学任务重、时间紧是主要原因,占61.1%,其次是培训活动本身的问题(培训理论与实践脱节、培训者素质不高、培训活动形式化、无实效),占20.2%,中小学自身的激励机制和学习氛围影响占据15.2%,个人被动参与、无兴趣仅占3.5%。

不同省份存在显著差异,中部省份认为教学任务重、时间紧的比例(53.3%),明显低于东部(66.6%)和西部(66.4%),而培训活动本身的问题比例(23.5%)明显高于东部(19.6%)和西部(14.7%)。中小学自身的激励机制和学习氛围影响,东部省份(11.4%)明显低于中部(17.6%)和西部(17.5%)。

在性别上存在显著差异,培训活动本身的问题的比例,女教师(22.0%)明显高于男教师(17.5%),中小学自身的激励机制和学习氛围影响,男教师(16.5%)明显高于女教师(14.4%)。

年龄方面的差异,年龄越大,越认为教学任务重、时间紧,年龄越小,越认为培训活动本身的问题、中小学自身的激励机制和学习氛围影响因素比较多。

学历层次上,教学任务重、时间紧的比例,本科生(58.4%)明显低于专科(65.3%)和研究生(65.6%);培训活动本身的问题的比例,专科(17.3%)明显低于本科(21.9%)和研究生(22.0%);中小学自身的激励机制和学习氛围影响的比例,研究生(10.6%)明显低于专科(14.4%)和本科(15.8%)。

教龄上的差异,教龄越长,越认为教学任务重、时间紧,教龄越短,越认为培训活动本身的问题多,5年以下教龄的教师,对中小学自身的激励机制和学习氛围影响的认同明显比6-15年高,而6-15年教龄的明显比16年以上的高。

职称上的差异,职称越高,越认可教学任务重、时间紧,职称越低,越认为培训活动本身存在的确问题多,中小学自身的激励机制和学习氛围影响大。

普通高中、职业高中在教学任务重、时间紧上的认可比例,明显低于其他层次的学校,初中、普通高中和职业高中,尤其是职业高中,在中小学自身的激励机制和学习氛围影响的比例,明显高于小学和完全中学,对培训活动本身的问题的比例,普通高中、职业高中明显较高,小学明显偏低。

县城学校对教学任务重、时间紧认同的比例,较其他地域的学校明显偏低,而对于培训活动本身存在问题、中小学自身存在的激励机制和学习氛围影响的比例明显高于其他地域的学校。市区学校对中小学自身存在的激励机制和学习氛围影响的比例明显低下(8.7%)。薄弱学校更认同中小学自身存在的激励机制和学习氛围影响,而在对培训活动本身的问题的选择比例明显较其他学校低。

(二)基本结论

1、培训内容的选择应建立在教师能力结构的基础上,与当前教育改革发展相适应,并满足不同教师群体和个体的差异性需要。

2、培训组织模式的建构应立足实效性,突出针对性。由于不同省份、不同地区的经济发展和教育发展存在着不平衡,教师培训的组织模式也存在着很大的差异。多种基本组织模式组合的复合模式,针对性和有效性强于单一的模式。就校本培训而言,如何根据不同地区、不同学校和不同教师群体的实际,选择受欢迎的、有针对性的活动内容和方式,加强校本培训的管理和指导,显得非常迫切和必要。远程教育的优质资源建设、有效参与的教学模式建设、有效管理平台的建设和运行,是真正提高远程教育效果的保证。集中培训如何从问题中来,又回到指导教师解决教育教学问题中去,是集中培训有效性的灵魂。由几种基本模式组合的复合组织模式,如何既发挥各自优势,又能够紧密配合,相互协调,相互促进,是复合模式必须解决的重要问题。

3、培训教学模式的选择和构建应充分考虑成人学习的特点。以现场诊断、教学观摩为形式的案例教学模式,以参与分享、合作交流为形式的研讨交流教学模式,以任务驱动、问题探究为形式的问题解决教学模式,专题讲座模式、导师带教模式,这些教学模式如何有针对性地组合和应用到教师培训工作中去,是培训计划和实施时应该密切关注的问题。

4、教师的参与式学习,特别是主动参与性学习,是教师有效学习的基础。这就要求教师培训要与教师的经验结合,与教师的教学任务结合,与教师需要解决的问题结合,创设教师学习情境,引发教师积极思考,引导互动交流。

5、教师培训的动机是教师学习的动力。希望通过培训提高个人业务,自己得到成长和发展,是教师学习的普遍动机。一些教师希望通过培训在物质和荣誉上有收获(如提高工资、当选先进、晋升职称)也是正常的表现,因为这些物质上荣誉上的收获,是教师得到成长和发展的结果。由此教师参加培训的激励机制的建设和健全,也显得非常必要。

6、教师参加培训的相关因素,对教师学习影响很大。中小学教师教学任务重、时间紧,是普遍现象和不争的事实。培训活动没有得到很好的优化尤其是教师培训机构建设严重滞后,也是影响教师培训的重要因素。加强中小学校的学习型文化建设也显得非常迫切。