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对我国教师教育培养新模式的检视
发布时间: 2010-12-2      阅读次数:563

我国教师教育已经进入了由三级师范走向一级师范、由独立定向型走向灵活开放型的全面转型期,一个教师教育的新时代正充满期待地向我们走来。为了应对教师教育急剧变革的这种新形势,在激烈的教师教育重新洗牌竞争中占有一席之位,师范院校和参与教师教育的非师范院校,都把教师教育培养模式的创新作为学校深化教师教育改革、提高教师教育质量的关键与抓手,并提出了各种各样的教师人才培养新模式并进行了实践。本文试图在梳理这些新模式的基础上,对它们进行理性地检视,并就进一步深化我国教师教育人才培养模式的改革谈几点初步建议。

一、转型期我国教师教育培养新模式述要

培养模式是指在一定的教育思想和教育理论的指导下,为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式。教师教育培养模式,归纳起来无非有两类:一类是学科专业教育与教师专业教育结合在一起的混合型模式,另一类是学科专业教育与教师专业教育相对分离的分离型模式。前一类模式是独立定向型师范教育体制的产物,后一类模式应灵活开放型的教师教育体制而生。学术界普遍认为,为了真正地培养具有专业化水准的教师并为教师的专业发展奠定基础,就应当在大学框架基础上将教师专业教育独立出来,即实行学科专业教育加教师专业教育相对分离的培养模式。它代表了转型期我国教师教育培养模式改革的新走向。学科专业教育与教师专业教育分离后究竟采用什么样的具体模式为好,这是目前举办教师教育的高校正在探索的问题。根据培养层次的不同,可把目前我国学者提出的、正在高校实践的这类教师教育分离型新模式,归纳为如下三类七种。

(一)本科层次培养模式

主要有“3+1”模式、“2.5+1.5”模式、“2+1+l”模式和“主辅修”模式四种。

1.“3+l”模式

实行师范类与非师范类专业并轨招生,学生经过前三年专业学习后,第四年可根据自己的意愿,进行职业培养分流。选择教师教育专业的学生,集中1年时间学习教师教育专业课程并接受教师职业技能训练,毕业后获教师教育专业学士学位。宁波大学曾实施过该模式,后调整为“2.5+1.5”模式。

2.“2.5+1.5”模式

学生按一级学科选择专业,前5学期不定身份,统一在相关学院进行专业学科训练,辅以教师教育资格类课程的学习,第6学期选择教师教育专业的学生,经学院审核,分流进入师范学院,进行以教育学科教育为主的教师职业培养,辅以原专业学科更深层次的专业知识学习,毕业后获教师教育专业学士学位。实施该模式的典型高校有宁波大学等。

3.“2+2”模式

学生进校前2年淡化专业、专业方向之间的界限,按二级学科门类进行“厚基础、宽口径”的通识教育和专业基础教育,学习公共基础课程和专业基础课程,从第3学年开始,根据学生志愿,按师范、非师范以及专业方向进行分流培养。选择教师教育专业的学生,集中2年时间学习教师教育专业课程并接受教师职业技能训练,毕业后获教师教育专业学士学位。实施该模式的典型高校有四川师范大学等。

4.“2+1+1”模式

按科类招生,前2年学生学习通识教育平台课程和学科基础平台课程;从第3年开始分专业,按专业设置一个专业基础平台课程;从第4年开始进行专业方向分流,按专业方向设置一个专业拓展平台课程,同时设置教师教育平台课程。选择教师教育专业方向的学生,集中1年时间学习教师教育专业课程并接受教师职业技能训练,毕业后获教师教育专业学士学位。信阳师范学院拟实施该模式。

5.“主辅修”模式

开放课程体系,允许学生在主修一个专业的同时,辅修另一专业。对于主修教师教育专业的学生来讲,他可以参加教育学双学位辅修项目,以强化教育学科课程,也可以辅修其他教师教育或非教师教育专业,以增强专业的适应性,为成为复合型人才奠定基础。对于主修非教师教育专业的学生而言,可以通过辅修教师教育专业,并参加教师资格认证考试,获中小学教师资格证书。实施该模式的典型高校有海南师范学院等。南昌大学从2003年也开始实施“主辅修”模式,与海南师范学院不同的是,教育学专业为辅修专业,教育学院向全校各专业学生开出了与教师资格证书考试接轨的教育学第二专业,学生修完教学计划内课程,成绩合格,在本科毕业证书上加注辅修教育学第二专业。

(二)双学位层次培养模式

即“4+1”模式。学生在完成4年专业教育后,再接受1年的教师专业教育,毕业后获双学士学位。它是首都师范大学正在试行或拟试行的多元化的教师培养模式中的一种。

(三)研究生层次培养模式

主要有“4+2”模式和“4+1+2”模式两种。

1.“4+2”模式

北京师范大学率先实施该模式。该模式是指学生入学后前4年,完全按照综合性大学学科型人才培养模式进行培养,以奠定其扎实雄厚的学科基础,本科学习结束后,志愿从事教师工作的学生经过一定的筛选程序,择优进人教育学院攻读硕士学位,集中2年的时间学习教育科学、接受教师职业技能训练,同时,进一步在专业领域深造,最后取得教育学硕士学位。

2.“4+l+2”模式

华东师范大学率先实施该模式。该模式即“4年本科教育+1年中学实践+2年硕士培养”,其做法是:从免试直升研究生的优秀本科生中选拔一批有志于从事基础教育事业、综合素质好、具有教师专业发展潜质的学生,在本科最后半年与中学进行双向选择。签订意向书后,学生进入中学工作一年,由中学配备的教师和华东师大的教师联合指导,并由华东师大专家组定期进行考核。一年后,学生和学校根据情况共同确定其是否适合担任教师,如果不合适可以重新选择专业,合适者可以一边在中学工作,一边修习硕士课程2年。其问,学生的硕士课程设置、教学、论文指导等,都由大学和中学共同完成。这批学生在硕士期间享受“优厚待遇”中学发给工资,大学给予全额奖学金。学生毕业后获教育学硕士学位。

二、转型期我国教师教育培养新模式的检视

一种理想的教师教育培养模式,不仅在构建理念上要具有科学性,而且在实施操作上要具有可行性。从这两个角度审视,上述三类七种教师教育培养新模式都存在各自的优点和缺点。

(一)本科层次培养模式的检视

“3+1”模式、“2.5+1.5”模式、“2+2”模式、“2+l+1”模式和“主辅修”模式均淡化了专业意识,拓宽了专业口径,扩大了专业方向,具有给学生提供自主选择的机会、增强人才培养的适应性、有利于培养复合型人才等优点,但其缺点也显而易见。

“3+1”培养模式要在教师就业市场竞争中占据一定份额,关键是第4年的教师专业训练水平。而现实情况是教师职业还远未成为人人向往的热门职业,当前我国高校本科的第4年,学生迫于就业的压力,纷纷外出找工作,很难在校安心学习。因此,“3+1”培养模式难以保证其生源的数量和质量。宁波大学过去“3+l”培养模式的实践就是一例。其中,有两点特别值得我们关注:首先是生源的质量并不乐观,并非最优秀的学生选择了教师教育专业;其次,选择教师教育专业的学生人数不足,不能满足当地基础教育的师资需求。另据一项对已经成为综合性大学而又承担着原师范院校的师资培养任务的“3+1”培养模式情况调查,其培养的师资质量并未有明显的提高,甚至其适应性反而更差。

由于不同专业学生分流可能有限,有可能难以按专业编班,且教师专业教育集中在最后1年,“3+1”培养模式自然也就增加了课程与教学管理的难度,影响该模式的操作性。

“2.5+1.5”培养模式是对“3+1”培养模式的改进,它打破了过去固定的3年加1年的泾渭分明的课程设置,提高了课程设置的灵活性和渗透性,但“3+1”培养模式潜存的难以保证生源的质量和数量的可能性依然存在。

“2+1+1”培养模式本质上就是“3+1”培养模式,这里不再作讨论。

“2+2”培养模式的运行,主要看选择教师教育专业的学生后2年如何培养。如果学科专业教育与教师专业教育同时并举,那么,该模式仍然跳不出传统的混合型模式的窠臼。如果学科专业教育与教师专业教育分段进行,那么,该模式在操作上就会演变为“3+1”培养模式。

在“主辅修”培养模式中,无论是主修教师教育专业、辅修其他专业,还是主修其他专业、辅修教师教育专业,在4年规定的时间内同时学习两个专业,难以保证每个专业特别是辅修专业的横向拓宽和纵向加深。把教师教育专业作为辅修专业,与教师教育培养模式改革的初衷相违,虽满足了一部分为自己留条出路的学生的需要,但极有可能导致教师教育质量的下降。另外,南昌大学的实践表明,自觉辅修教育学专业的人数不多,难成规模,目前南昌大学在校生近3万余人,但辅修教育学专业的学生只有57人。

(二)双学位层次培养模式的检视

有学者认为,“4+1”培养模式是现阶段我国综合大学办师范教育的可行模式,其主要理由是它体现了综合大学办师范教育的特点,发挥了综合大学办师范教育的优势,使学生的学术视野更开阔、学科专业教育基础更深厚,有利于其从教生涯的后续发展。但是,这种模式在目前如要投入实际运行,比起“3+l”培养模式来面临更大的困难。其中一个突出的问题就是,在学生看来,同样是本科毕业,用五年来读显然是不经济的,如果教师职业不能成为很有吸引力的职业,且双学位获得者没有不同的政策待遇,那么其生源比“3+l”培养模式更难得到保证。

(三)研究生层次培养模式的检视

“4+2”培养模式应该说比“4+l”培养模式更好地实现了师范性与学术性的兼顾统一与双重提升,其目标就是为中心城市的重点中学培养高素质的创新型、复合型教师,被誉为我国教师教育领域的一次革命性创新。川但在目前教师地位普遍不高,同时又缺乏使这类毕业生分配到中心城市重点中学的保障政策的情况下,该培养模式仍然潜存着生源的危机。当生源危机发生时,其直接后果就是培养质量在本已降低要求的基础上(与其他专业相比)再严重下降。在现行的研究生培养制度下,该培养模式对学生来说,一个最大的吸引点就是较其他专业,获得硕士学位的时间缩短了1年,但该吸引点随着硕士研究生学制缩短为2年将很快消失。而且,接受教师专业教育的学生占用了学校硕士研究生招生指标,就算其生源充足,扩大招生仍需要国家政策支持。“4+2”培养模式在国内第一个实践者为北京师范大学,其培养的三批具有硕士学位高中教师不仅数量较少(五年来共招收220人,已有三届毕业生共计156人),而且从教时间不长(2004年开始),其培养效果的评价因受教师成长规律的制约仍需时间的检验,因培养数量较少能否大面积推广还有待观察。

华东师范大学推出的“4+1+2”培养模式,在本科生与研究生教育相连接的阶段加入了长达1年的实践环节,实现了理论和实践的紧密结合,克服了“4+2”培养模式所培养的学生缺乏前期实践经验等局限性,使基础教育本身的需求在师范大学高学历教师培养中得到更好的体现与对接。对于学生而言,在工作待遇方面有了一定保障,没有了后顾之忧,可以全身心地投人学习;对于用人单位而言,既可提前发现具有发展潜力的教师,降低用人风险,又有较大的选择权,能吸引比较优秀的学生加入教师队伍。但“4+1+2”培养模式与“4+2”培养模式一样,同样需要国家政策的支持。而且,由于3年时间变数太大以及我国制度建设落后等原因,用人单位和学生都对这种新培养模式表示顾虑,实习1年后,也许学校并不认可招来的学生,研究生毕业后,也许学生不愿意到当初选定的中学任教,这些问题都有待今后在实践中逐渐解决。

总之,无论是“3+1”或“4+1”培养模式,还是“4+2”或“4+1+2”培养模式等,尽管在理沦上具有这种或那种优点,但在目前我国现行的教师教育政策与制度的框架下,都存在着现实可行性的问题。

三、深化我国教师教育培养模式改革的若干建议

(一)政府层面

1.提高中小学教师资格的认定标准,制定严格的中小学教师资格的认定制度

在当前要使高校更多的在校生选择教师教育培养新模式,一个重要的前提就是要提高中小学教师资格的认定标准,否则在校学生往往因拈轻怕重不会选择新模式。为此,应尽快修订《中华人民共和国教师法》,为中小学教师资格的认定标准的提升寻求法律的支持,建议教育部成立类似美国的“全国专业教学标准委员会”,制订更高要求的科学性、操作性、动态性兼备的不同类型、不同学科和不同层次教师资格的认定标准。在此基础上,严格实行命题(中小学教师资格考试)单位、发证单位、培养(包括培训)单位有效分离、相互监督制度,特别是命题单位和发证单位包括其下属单位不得以任何形式举办中小学教师资格考试培训班,以防止可能发生的利益寻租现象。这样一来,高校更多的在校生选择教师教育培养新模式才有了可能。

2.建立规范成熟的中小学教师市场

在当前我国中小学教师由供不应求走向结构性过剩,而地方教育行政部门和中小学往往采取化解矛盾、保护既有教师利益对策的情况下,建立规范成熟的中小学教师市场已迫在眉睫。否则,选择教师教育培养新模式的高校在校生的求职希望就像一个美丽的肥皂泡,难以成为现实。规范的中小学教师市场的形成,主要有赖于中小学教师吸纳与退出两大机制的建立。关键在于完善中小学教师资格证书制度和实施中小学教师聘任制度等措施真正落到实处。为此,一方面要加大力度改进中小学教师资格的认定制度,完善中小学教师资格的考试制度,实施中小学教师资格证书的更新制度等。另一方面建议国务院、教育部尽快出台关系到千余万教师切身利益的《教师聘任办法》,使中小学教师聘任制走上法制化和规范化的轨道,形成在中小学教师市场竞争中不问身份只问能力的良性局面。

3.出台支持新模式运行的配套政策

建议教育部尽快出台支持“4+1”、“4+2”、“4+1+2”等教师教育培养新模式运行的若干配套政策,以保障它们有效地运行。如“4+1”、“4+2”、“4+1+2”培养模式因增加了学习年限、提高了入职要求,应在上岗工资、岗位津贴、职称晋升、进修提高等方面给学习者今后以更高的待遇、更多的机会,使选择这些新模式的高校在校生看到更大的希望。

一言以蔽之,就是要在提高教师职业吸引力的前提下,尽快建设好教师教育培养新模式实施的制度环境,否则,再好的模式也难以推广实施。

(二)学校层面

1.加强舆论引导,使学生准确地了解现阶段我国中小学教师的供求状况

当前许多高校学生甚至包括教师对现阶段我国中小学教师的需求状况的了解是比较模糊的。他们可能知道中小学教师过剩,却未必清楚这种过剩是什么性质的过剩。大量研究表明,我国中小学教师过剩为结构性过剩,即小学教师相对过剩,初中教师略有富余,而高中教师则严重缺乏。据教育部预测,到2010年,我国高中教师的缺口将达11O万人。中小学教师的结构性过剩,还表现在学历层次、城乡结构、学科结构等方面上的不平衡。从学历上看,尽管中小学教师的学历层次在不断提高,但高学历特别是研究生学历的教师所占的比例仍然不大。据有关部门的计划,到2010年,全国高中教师研究生学历层次将达到10%,而目前仅为0.795%;从地区上看,大城市教师过剩,而农村教师数量却不能满足教学需要;从学科上看,英语、信息技术、美术等学科教师很缺乏。通过加强舆论引导,使学生看到选择教职,在当前激烈的人才竞争市场上仍有优势1

2.以“学科教学知识”(PCK)为理论支柱,推进学科专业教育与教师专业教育在分离的基础上走向融合,是进一步深化我国教师教育人才培养模式改革的正确方向和必由之路

上述我国正在进行的教师教育人才培养模式的改革,总的趋势是学习美国等西方发达国家的分离型培养模式。这种模式除了前面我们提到的在目前我国现行的教师教育政策与制度的框架下,存在着严重的现实可行性障碍外,还有一个即将充分暴露的、最突出的共同问题,就是学科专业教育与教师专业教育分工负责,各自为战,难以融合,教师素质训练的系统性、连贯性受到严重挑战。教师专业化需要分离,但分离不等于教师专业化。教师专业化既要求外部建制上的专门化,其结果必然是学科专业教育与教师专业教育在形式上走向分离,但教师专业化更需要内部实质上的专门化。顾明远教授说得好,“教师教育转型的实质不是培养形式的变化,而是水平的提高”。这就意味着学科专业教育与教师专业教育务必在实质上融合,才有可能提高教师专业化水平。近几年来我国教师教育机构改革非常神速,而教师专业化水平并未有多大提高,其主要原因就在于片面地理解了教师专业化的整体内涵。20世纪80年代中期以来,以美国舒尔曼(Schulman)为首的一批研究者提出的“学科教学知识”(Pedagogical and Content Knowledge,PCK)概念表明,教师的专业知识基础既不是学科知识,也不是教育知识,抑或学科知识与教育知识的简单相加,而是“学科教学知识”,是学科知识、教育知识和情境性知识等的合成与融合。其实,学科专业教育与教师专业教育的分离与融合并不矛盾,可以说,前者是形式上的、机构意义上的,而后者是实质上的、内容意义上的。因此,在我国新的教师教育体系还没有完全建立、旧的教师教育体系又不能有效约束、很有可能造成教师教育一定程度虚空状态的情况下,一方面我们要继续推进学科专业教育与教师专业教育分离的彻底化,另一方面我们更应重视学科专业教育与教师专业教育的融合。我们既要注意美国教师教育培养模式的传统分离倾向,更应注意20世纪90年代以来美国为弥补分离所带来的弊端而进行的在分离基础上走向融合的教师教育培养模式改革的最新趋势。加强学科专业教育与教师专业教育的沟通与对话,在运行机制上实现二者通联,在课程内容上实现二者融合,是实现我国教师教育培养新模式健康运行的努力方向与对策。

3.构建多元化的教师教育培养模式,提供多样化的教师教育选择,也是进一步深化我国教师教育培养模式改革的应有之义

没有最好的教师教育培养模式,只有最适合的教师教育培养模式。不同的教师因培养规格与要求不同,应有不同的培养模式。幼儿园、小学教师宜采用混合型模式培养,初中教师宜采用“2.5+1.5”等模式培养,高中教师宜采用“4+2”、“4+1+2”等模式培养。不同的高校因学校能级与定位不同,应有不同的培养模式。高水平师范大学和有条件的综合大学可采取“4+2”、“4+1+2”等培养模式,一般本科院校(包括师范院校)因教师教育以培养本科生为主,宜采取“2.5+1.5”、“4+1”等培养模式。同一高校因学生个性与需要不同,也应有不同的教师教育培养模式。一般说来,教师教育培养模式越是“个人选择”的,就越显现出人才培养的“个性”,让所有学生的智慧充分涌动的教师教育培养模式,才是最适合的教师教育培养模式!从这个意义上讲,有什么样的教师教育培养模式,就有什么样的“教师”。因此,构建多元化的教师教育培养模式,提供多样化的教师教育选择,也是进一步深化我国教师教育培养模式改革的应有之义。